Ja no som bilingües

 Ja no som una societat bilingüe. De fet, abandonar aquesta dinàmica dual sembla tenir molts més avantatges que inconvenients, ja que en general les situacions de bilingüisme social tendeixen a no mantenir-se estables indefinidament. El mateix fet d’haver-nos de repensar ens fa sortir de la inèrcia, del territori conegut i falsament estable. Ens fa tornar a mirar al nostre voltant, des d’una nova perspectiva.  Des de fa uns anys ens podem trobar en situacions inèdites que posen en evidència aspectes que habitualment passaven desapercebuts. Apareix la possibilitat de topar amb persones d’origen estranger que no parlen castellà; hi ha castellanoparlants que s’ofenen quan una persona d’origen estranger els parla en català; persones d’origen estranger es queixen que la gent no els parla en català, encara que ells el facen servir, sobretot si se’ls identifica com a estrangers; algunes persones no entenen el català ni tampoc el castellà… No és difícil trobar qui lamenta que les persones d’origen estranger no parlen català. Però també hi ha molts nouvinguts que es queixen que no els donem opcions de posar en pràctica el català que han après.

Que puguin utilitzar la seva llengua a l’escola sense que es produeixi un trencament en la comunicació, ja que el professorat és bilingüe. Aquest aspecte és fonamental, ja que es considera que les actituds cap a la llengua que s’aprèn tenen un paper molt important. El fet que els alumnes puguin utilitzar la seva llengua, que percebin que és acceptada i valorada, genera actituds positives cap a la segona llengua i n’afavorex l’aprenentatge. Més enllà, també hi ha evidències importants que el manteniment de la primera llengua, el bilingüisme additiu, facilita l’aprenentatge de la segona llengua, la llengua escolar en aquest cas. D’acord amb la hipòtesi de la interdependència lingüística de Cummins (1979), hi hauria un magatzem separat per a cadascuna de les llengües i una competència lingüística general que es pot vehicular en una llengua o en l’altra. Quan s’incorpora coneixement d’una llengua es desenvolupen habilitats que poden ser transferides a l’altra si es donen les condicions per fer-ho. Des d’aquest punt de vista, és desitjable que es produeixi el desenvolupament conjunt de les llengües del bilingüe. Com explica Josep M. Serra: …la infància estrangera, ja sigui nascuda a Catalunya o d’incorporació tardana, té competències relacionades amb l’ús del llenguatge desenvolupades des de la seva pròpia llengua que, evidentment, poden ser utilitzades per a l’aprenentatge d’una nova llengua i, a la vegada, si l’infant aprèn una nova llengua en el context escolar desenvolupa habilitats que poden ser transferides a la seva pròpia llengua, si té ocasió per fer-ho. D’aquesta manera el bilingüisme additiu s’aconsegueix quan es produeix un procés de doble (o múltiple) direcció de transferència d’una llengua a l’altra. (Serra 2010: 31) Aquest
És evident que actualment no es donen les circumstàncies que es donaven quan es va iniciar el programa d’immersió lingüística, ja que, atesa la gran diversitat de llengües present a les aules, els professors ja no poden garantir el coneixement de les llengües dels alumnes. Cal plantejar, doncs, alternatives per aconseguir la valoració de les seves llengües i que condueixin fins a un bilingüisme additiu i no pas substractiu. Són diverses les iniciatives, eines i recursos desenvolupats durant els últims anys en aquesta línia. Podem citar la col·lecció Llengua, Immigració i Ensenyament del Català, dirigida per Lluïsa Gràcia (UdG), que es proposa proporcionar a mestres i professors que han d’ensenyar català a alumnes d’origen estranger una eina que els serveixi per acostar-se una mica a la llengua que parlen els seus alumnes. No es tracta que aprenguin aquestes llengües, evidentment, només que en tinguin alguna informació.

Poder demostrar als immigrants que sabem alguna cosa de la seva llengua, encara que només sigui que en coneixem l’existència i el nom o la manera de dir bon dia o gràcies, manifestar que hi estem interessats i ensenyar-los que tenim un llibret que ens pot ajudar a saber-ne més, són coses que ells agrairan, com ho agrairíem nosaltres si ens trobéssim en les seves circumstàncies. En molts casos, especialment per als parlants d’algunes llengües africanes, aquest interès pot tenir encara un altre efecte beneficiós: evitar que ells s’avergonyeixin de la seva pròpia llengua i, per tant, reduir el sentiment d’inferioritat que de vegades senten envers ells mateixos i la seva cultura quan són aquí. Només quan ens acceptem i ens sentim acceptats som capaços d’acceptar els altres. Un procés d’integració no pot anar desvinculat del coneixement mutu. Integrar no vol dir fagocitar. Integrar-se no pot implicar haver de renunciar a la pròpia cultura. Si fos així seria un empobriment… per a les dues parts.

Els llibres contenen informació general sobre la llengua (localització, nombre de parlants, situació sociolingüística), una descripció gramatical, un apartat amb errors freqüents en aprenents de català, vocabularis i una  bibliografia de referència. Una altra iniciativa, dedicada al manteniment de les llengües d’origen de la població immigrant són els Programes d’Ensenyament de Llengua i Cultura d’Origen. Des del Departament d’Ensenyament s’han establert convenis i acords de participació amb entitats vinculades a persones d’origen estranger (associacions culturals, associacions no governamentals, ambaixades dels diferents estats d’origen, etc.),

Articles i notícies

Articles d'opinió i Notícies

SI CALLEM, SEREM CÒMPLICES

Primer va ser una tele. Després, l’altra. Ara li ha tocat a la ràdio. Després, li arribarà el torn a internet –ja en trobaran la manera– i, finalment, recuperaran aquelles ignominioses fogueres on uns cremaven ciutadans i uns altres llibres prohibits, textos que els feien nosa perquè atacaven dogmes d’una o altra índole, expressió de les idees que, com la cultura en general, són per a ells prescindibles i, sobretot, perilloses... molt perilloses.

Perquè tot, absolutament tot, forma part d’un pla calculat per carregar-se al coll tot allò que no és propi, que no és important. Torna el hábleme en cristiano dels que se senten amb la supremacia moral suficient per dictaminar qui és de primera i qui de segona, fins el punt d’escapçar –ells, que van de liberals– la llibertat individual de poder veure què vols, quan vols i com en ple segle XXI. Són genocides culturals. Així de clar.

Són incomptables les emissores il·legals, moltes de l’anomenat TDT Partyescampades per tota la geografia valenciana. Aquestes no molesten. Vomiten a diari odi, intransigència, fanatisme... nacionalcatolicisme. En Castellà, clar. Però no seran tancades, cap Círculo no les denunciarà, responen a la llibertat d’expressió i el que són és el testimoni dels temps més foscos i durs de la nostra història recent, dels quals costa molt deslliurar-se. 

Si callem, serem còmplices. La frase, que dóna títol a aquest exercici, és de Joaquim Maria Puyal, el conegut locutor de Catalunya ràdio; dimecres, al principi de la transmissió del partit coper entre Llevant i Barça, deixava molt clara la seua postura, que és la de tots els que estimem la nostra llengua, els que estimem la dignitat... i la llibertat. Poden intentar callar-nos, però mai no ho podran fer. I és bo que els ho recordem de tant en tant.

Què més hem de suportar els valencians? On tenim el límit? Perquè això d’ofrenar noves glòries mentre te l’estaquen ben fonda és d’un sadomasoquisme delirant. Perquè ens ho fan, uns i altres, els de València i els de Madrid, els mateixos gossos amb idèntics collars; els d’ací són virreis, marionetes al servei de Moncloa i dels postulats de la caverna més rància i histèrica. Els d’allà, els amos del Levante feliz y muelle. Fins que voldrem.

Quan el verb “prohibir” és el més conjugat d’un govern, no és que tinga més raó, és simplement que té por. Molta por. I la por, lluny de paralitzar-nos, l’hem d’aprofitar per fer-los-en entrar a ells. Cal interioritzar que la prohibició és el recurs fàcil dels totalitaris i els hem de fer sentir vergonya del que són, del que fan i del que representen. Qui amb por viu, de merda li fan la fossa diuen al meu país... Ells se l’estan cavant tots solets.

 Se’ls acaba el xalar i ho saben. Per això reaccionen com animals acorralats, amb la desesperació pròpia del carronyer que s’aferra a la presa perquè tem que li la roben, perquè l’ha robat abans. Primer però, ens llegaran un solar, la terra cremada que tant els excita deixar. Quan arriben els altres es trobaran tant per fer que la reconstrucció serà titànica. Però reeixirem. I recuperarem la dignitat d’un poble agenollat, però no vençut.

Fa ràbia que ells, els totalitaris, tinguen la santa barra de dir que vivim a un estat de dret. Ja en tinc prou d’aquesta pantomima de democràcia prostituïda per censors i corruptes. […] Per si algú encara no se n’ha adonat, vivim a una dictadura que cada vegada és més irrespirable. I és que ja van encenent les fogueres…

Despertem. Ja hem dormit prou. Llevem-li la pols a la guillotina aquella que guardem als baixos i que, infrautilitzada, reclama la nostra atenció. No volem que ens la continuen estacant, no volem restar impassibles davant de tants i tan conscients atacs al nostre moll de l’os. Diguem no. Perquè no podem més i ara ho podrem tot. Perquè ja no ens conformem amb les molles, ara volem el pa sencer. Perquè som i serem. PERQUÈ SÍ.

Ferran Sanz, La veu del País Valencià.

LA DICTADURA DELS IGNORANTS

Aquesta setmana, a una de les classes on entre, un alumne amb ganes d’aprendre –n’hi ha molts més que no ens pensem– em va posar a prova. Em va fer vàries preguntes seguides, interrelacionades, de temàtica diversa –dins de l’àmbit de les lletres i l’humanisme, és clar, d’allò que abans en dèiem cultura general– i les vaig contestar totes de manera satisfactòria. Després d’uns instants de silenci, em va etzibar, amb un to que barrejava sorpresa i admiració: ai, profe... si és que saps de tot! Allò em va fer somriure i, ràpidament, li vaig contestar, tot imitant-li la manera en què m’ho havia dit: Ai, si sabés de tot... qui sap on seria! 

Perquè, com és evident, no sé de tot. De fet, sóc profundament ignorant –recordem, abans de prosseguir, que ignorar és no conèixer, del llatí gnoscere (saber) precedit perin-, prefix privatiu– en moltes matèries i disciplines i –fóra absurd d’amagar-ho– m’ho reconec. I no em cauen els anells, per fer-ho. Així i tot, sempre he intentat aprendre el màxim possible, però no n’hi ha prou, mai no n’hi ha prou; la vida és un continu aprenentatge i mai arribes al grau de coneixences generals que t’agradaria assolir. Per això, mai no us parlaré en aquests modestos articles amb els quals us martiritze cada setmana de derivades, de la maduració de les proteïnes o de mecànica quàntica, perquè senzillament no en sé, i perquè en sóc conscient, sobretot, de les meues limitacions, que en són moltíssimes. N’hi ha qui no, i a més a més se n’enorgulleix, i l’actualitat ens en dóna mostres sobrades.

En qüestions lingüístiques, per exemple, observem una meravella, assistim a un miracle: tots són catedràtics, la immensa majoria d’ells sense haver estudiat sovint molt més d’allò que se’n deia les quatre regles. No tenen por a fer el ridícul, i ausades que el fan i ben a gust, perquè argumenten, de manera paupèrrima, que com que usen la llengua, estan plenament capacitats no ja per a opinar-ne sinó per a establir càtedra. És com si pensàrem que obrir l’aixeta cada dia o canviar una bombeta fosa ens farà automàticament, sense res més que bona voluntat –o mala fe, segons com es mire–, llanterners i electricistes... Doncs no. Sóc filòleg, i tot i que limitat, he estudiat molt per arribar a ser professor de llengua i literatura, i parle amb coneixement de causa quan afirme, com diu la ciència, que la llengua que parla mon pare, al País Valencià, la que ensenye on treballe, a Catalunya, o la que usa un ciutadà de Camporrells, a la Franja de Ponent, és la mateixa, encara que reba diversos noms.

A cap país del món aquestes qüestions no són objecte de discussió: tant a Londres com a Nova York es parla anglès, i a Sevilla i, posem per cas, a Caracas, espanyol. Evidentment que hi ha varietats, dialectes, matisos, girs, vocabulari específic... Però és que això és fantàstic! La singularitat de cada parla representa per al conjunt una riquesa extraordinària, de la qual ens hem de sentir orgullosos. Però ai, al meu petit país la llengua l’han utilitzada des de fa molts anys com a arma política quatre ignorants –que no ho són tant com sembla a simple vista, ja saben el que es fan, ja– que han manipulat interessadament, conscientment i barroerament gran part d’un poble de bona fe, i per tant, en sentit estricte, ignorant, amb tota classe de pors i amenaces. Aquesta llengua amb què escric ara, gràcies a la qual treballe, que parle a diari, en la qual pense i estime, es diu de vàries maneres, però n’és una de sola. És la meua. És la de tots. I és preciosa...

El diccionari normatiu que ha elaborat l’Acadèmia Valenciana de la Llengua, entitat amenaçada perquè els ha destapat les misèries i els ha privat de la vella coartada, menyspreada ara pels bàrbars de sempre, als quals els molesta no ja que es pense i es parle en ella, –com diria el recordat Ovidi Montllor– sinó que es pense i es parle, la defineix com a llengua romànica parlada a la Comunitat Valenciana, així com a Catalunya, les Illes Balears, el departament francès dels Pirineus Orientals, el Principat d'Andorra, la franja oriental d'Aragó i la ciutat sarda de l'Alguer, llocs on rep el nom de català. I no només ho diuen ells, els professionals, ho diu la RAE, la Real Academia de la Lengua Española, gens sospitosa –suposem– de connivència amb el suposat enemic amb banyes i olor a sofre, tan recurrent en altres temps, i ho diuen també desenes de sentències judicials.

No acceptar la realitat és perpetuar la dictadura dels ignorants, dels elements de la pitjor classe parasitària que ens ha desgovernat mai, d’un PP valencià que no és sinó una caricatura d’ell mateix, d’aquells als quals no els interessa en absolut si es parla o no, si s’estudia o no, si perviu o no... Perquè no la fan servir, perquè no la protegeixen quan han jurat fer-ho, perquè l’arraconen i l’aniquilen, perquè hi eliminen les línies escolars, perquè suprimeixen mitjans de comunicació propis i en prohibeixen de germans. Però ja se’ls acaba. Fins ara el conflicte inventat per ells, postís i absurd, els ha servit de cortina de fum, ha aconseguit amagar la seua ineficàcia, el balafiament sistemàtic dels nostres recursos, la seua indigència moral. Ara estan de merda fins les orelles i ja no hi ha res que puga tapar la fortíssima sentor de putrefacció i de mendacitat que emanen.

Ferran Sanz, La veu del País Valencià.

ESCOLA VALENCIANA DENUNCIA QUE LA GENERALITAT VOL TANCAR 151 LÍNIES D’ENSEYAMENT EN VALENCIÀ

El govern valencià vol tancar 151 línies d'ensenyament en valencià dins del pla de retallades del sector educatiu públic. Segons ha denunciat l'associació Escola Valenciana, les línies en valencià són les que surten més malparades d'aquesta tisorada, que posadirectament en perill l'existència de sis centres educatius on només hi ha una classe per curs i és en valencià.

Escola Valenciana denuncia que la proposta de tancament contrasta amb el fet que es volen obrir més aules a la concertada i, a més, incompleix el que va dir Alberto Fabra, que tancava Canal 9 per no haver de fer el mateix amb les escoles. Per això el president d'Escola Valenciana, Vicent Moreno, creu que la conselleria que encapçala María José Català ha adoptat l'estil de José Ramón Bauzá a les Illes. "Està promovent d'una forma aclaparadora l'ensenyament concertat en castellà, i atacant de forma directa l'ensenyament de qualitat, el públic en valencià", ha afirmat.

L'entitat ha advertit que hi ha sis escoles públiques que només ensenyen en valencià que desapareixeran. Són Santa Quitèria d'Almassora; el Sara Fernández, de València; el Ciutat de Cremona, d'Alaquàs; el Josep Camarena, de Gandia; el Torre de les Maçanes, del municipi del mateix nom i l'Arc, de Monòver.

El president d'Escola Valenciana ha condemnat que es vulgui deixar poblacions sense escola pública en valencià, que és "un dret bàsic i necessari". "En cap lloc ha de faltar l'oferta en valencià, almenys a les zones denominades valencianoparlants", ha afegit.

La tisorada a l'ensenyament en valencià arriba a les 17 comarques del país. A València, barris sencers com el Cabanyal es queden sense oferta a causa de la retallada. Escola Valenciana denuncia que la supressió no s'ha consensuat ni amb sindicats ni amb Ampes i avisa que la qüestió acabarà als tribunals.

L’APLICACIÓ DEL DECRET DE PLURILINGÜISME 

SEPARA EDUCACIÓ I DOCENTS

Així es desprèn de l'ordre que desenvolupa el decret del plurilingüisme i que regula la llengua base i el programa lingüístic dels centres públics, la participació dels pares i el calendari d'aplicació. La norma serà un dels temes que s'abordaran en la Mesa Sectorial d'aquest dimecres.

Des de la Conselleria han recalcat que "serà la primera vegada que Educació consulte tots els pares de tots els centres públics sobre quin model prefereixen, si un programa en valencià o un en castellà". La consulta serà orientativa i, tenint en compte el resultat de la votació, serà la Conselleria qui determine la llengua base per a cada centre.

Per a açò, es valoraran també altres paràmetres com els resultats de l'avaluació diagnòstica o la programació general de llocs escolars en ambdues llengües cooficials. Per tant, el resultat de la consulta no serà vinculant, però sí podrà ser decisiu per a l'administració una vegada ponderats els altres criteris d'organització acadèmica establits en l'ordre, segons la Conselleria.

La consulta anirà precedida d'una campanya informativa i serà organitzada per una comissió designada pel Consell Escolar.

STEPV vigilarà que l'aplicació del decret de plurilingüisme "no conculque cap dret de l'alumnat".

Per la seua banda, el Sindicat de Treballadors i Treballadores de l'Ensenyament del País Valencià (STEPV) ja va anunciar, quan el Consell va aprovar el decret, que "atempta contra el valencià". Per açò, ha anunciat que vigilarà que l'aplicació d'aquest dret "no conculque cap dret de l'alumnat valencià".

A més, ha destacat que el fet que a partir d'ara s'enquestaran les famílies per a conèixer en quina llengua volen que els seus fills inicien l'escolarització en infantil, "crearà un conflicte allà on abans no hi havia".

Per a STEPV, el decret "no garanteix el compliment dels objectius per als quals hauria de servir, que són el coneixement en igualtat de les dues llengües oficials més altra d'estrangera". Així mateix, critica que elimina el Programa d'Immersió Lingüística (PIL), un dels dos programes d'ensenyament en valencià en primària juntament amb el Programa d'Ensenyament en Valencià (PEV).

El sindicat també qüestiona que la política de formació del professorat en anglès siga la correcta, "sense un pla seriós de formació, sense invertir un euro i amb la pretensió de col·lapsar les escoles oficials d'idiomes perquè no pensen ampliar la xarxa".

Europa Press, per a La veu del País Valencià.

MÉS CENTRES INICIEN TANCAMENTS EN DEFENSA DE LES UNITATS I DE L'ESCOLA PÚBLICA

Alguns centres educatius afectats per les retallades han decidit iniciar tancaments aquesta nit, seguint el model del Ciutat de Cremona d'Alaquàs, per tal de denunciar les retallades i pressionar la Conselleria d'Educació perquè rectifique. També són tancaments en defensa de l'escola pública i contra la LOMQE.

Així, la comunitat educativa del CEIP Bonavista i del CEIP Martínez Valls, ambdós d'Ontinyent, han decidit tancar-se en els seus centres educatius a partir de hui. Durant els tancaments realitzaran tallers, xerrades informatives i assemblees, seguint el model del Cremona.

La Plataforma PROU de la Vall d'Albaida, de la qual STEPV en forma part, està coordinant aquests tancaments i fa una crida a la resta de centres educatius perquè també manifesten el seu rebuig a les retallades amb aquest model de mobilització.

A més, a Ontinyent tindrà lloc una festa per l'escola pública dissabte 29 de març per la vesprada, organitzada per la Plataforma PROU. Prèviament, a les 11 hores, tindrà lloc a València una manifestació organitzada en columnes en defensa de les unitats i dels centres i per l'escola pública que s'ha convocat des del Cremona d'Alaquàs.

STEPV dóna suport a totes aquestes iniciatives i insta la Conselleria d'Educació a rectificar la seua política de retallades d'unitats d'infantil i de tancament de centres educatius sencers.

La Veu del País Valencià

MAESTRAT VIU DENUNCIA RENFE PER LA CASTELLANITZACIÓ DELS NOMS DELS POBLES

El nomenclator de la toponímia dels pobles valencians es va establir en els anys seixanta per filòlegs i estudiosos com Sanchis Guarner, i en època democràtica es van oficialitzar, en alguns casos de manera immediata i en altres de manera progressiva, passant primer per una doble denominació i després a la forma genuïna exclusiva. 

No obstant això, l'empresa RENFE desatenent la denominació oficial dels pobles valencians, en la seua web, concretament en l'aplicatiu de destinacions de la venda de bitllets, adopta denominacions no oficials, que no són altra cosa que la denominació castellana del nom quan el nom oficial és exclusivament en valencià. Els casos més flagrants en la comarca del Maestrat són Vinaròs i Alcalà de Xivert, dos denominacions perfectament acceptades a nivell local. El primer cas apareix amb dues entrades diferents: "Vinaros" (sense accent) i "Vinaroz".

És sabut que el topònim de Vinaròs és dels primers que adopta la denominació en valencià només entrada la democràcia. A més, l'Ajuntament de Vinaròs va fer una campanya recentment perquè la gent de fora aprenguera a dir "Vinaròs" enlloc de "Vinaroz". El segon cas, el d'Alcalà de Xivert també té dues entrades diferenciades: "Alcala De Xivert" i "Alcalá De Chivert", quan l'oficial és exclusivament en valencià. És curiós que la denominació no oficial apareix amb accent, "Alcalá De Chivert", posat que no hi ha cap altra localitat de tota Espanya, en qualsevol de les llengües d'origen, que se li haja posat corresponentment l'accent (ex.: "Cordova" i "Caceres"; en fi, un element de desorientació lingüística més. Uns altres casos són les dobles denominacions, com podria ser el cas de Peníscola, que oficialment manté la doble denominació Peníscola-Peñíscola.

Ara bé, a Renfe, no es manté com una doble denominació sinó com a dues localitats diferents: una és "Benicarlo-Peniscola" i l'altra "Benicarlo-Peñiscola", de manera que la desorientació d'un viatger nouvingut se'n pot fer creus de l'existència de dos localitats que pràcticament es diuen igual.Desorientació per culpa de la llengua. Amb les dobles denominacions de Benicàssim, Castelló de la Plana i Sagunt apareix primer la denominació valenciana i després la castellana, diguem que l'actuació seria correcta oficialment, per exemple "Sagunt/Sagunto", però de nou no apareixen els accents "Benicassim/Benicasim", "Castello De la Plana/Castellon De la Pl.". Tampoc no deixa de ser un altre sense sentit que apareguen com a dues parades diferents "Valencia San Isidro" i "Valencia Sant Isidre", i com a dues paredes diferents "Valencia Estacio Del Nord" i "Valencia Estacion del Norte", quan són exactament la mateixa. Per contra, hi ha parades que estan exclusivament en valencià sense cap problema, com "Valencia-Cabanyal" o "Valencia Font de Sant Lluis", que seria la manera digna d'actuar amb la toponímia valenciana. Amb l'accent de la ciutat de València, no em detindré perquè fets els equilibris històrics pertinents és el moment ja d'incorporar d'una vegada l'accent necessàriament perquè no pot ser que el logotip del cap i casal tinga permanentment una falta d'ortografia "Ajuntament de Valencia" i el corresponent ben escrit AJUNTAMENT DE VALÈNCIA.

A la comarca de la Costera també trobem una joia i és que si tu demanes d'anar a Xàtiva, pots anar a "Xativa", però alerta pots anar a Xàtiva per un altre camí, pots anar per "Jativa". És terriblement desorientadora aquesta política de recuperar denominacions no oficials per tal de desestabilitzar la normalització de la toponímia valenciana. A la comarca de la Marina, la localitat afectada és Xàbia, que no apreix amb la denominació valenciana per enlloc, només trobem la castellana "Javea-Bus", quan la denominació oficial almenys és bilingüe Xàbia-Javea.

I finalment, encara trobem un parell de perles més a l'extrem sud. La ciutat d'Elx, contràriament a la resta de les ciutats que hem citat més amunt, apareix amb la denominació valenciana en segon terme "Elche Parque-Elx Parc". Però per si fora poc, d'acord amb la parada "Elche/Elx Carrús", les estacions d'Elx no mantenen denominacions paral·leles en castellà i valencià, posat que mentre en castellà t'atures a "Elche", en valencià t'atures a "Elx Carrús". Més desorientació, per si no en teníem prou en baixar del nord. Però el despropòsit continua perquè Petrer, que té aquesta denominació com a oficial, també apareix amb la denominació castellanitzada, com si compartira espai com a oficial amb la valenciana oficialment, però per embolicar-lo també apareix amb dues entrades diferents, com si foren dues parades diferents: "Elda-Petrel" (amb la denominació no oficial) i "Elda-Petrer" (que és l'oficial).

En conclusió, MAESTRAT VIU denuncia públicament la voluntat desorientadora, espanyolitzadora de la denominació de les ciutats i pobles valencians, i aturar el procés de normalització lingüística. L'estat, i les empreses de l'estat, estan obligat a defendre el patrimoni cultural i lingüístic. I com és sabut, no hi ha cap altre element més simbòlic i més trascendental per a una cultura que no siga la seua llengua. La nostra llengua, amb la correcta escriptura, d'acord amb les normes ortogràfiques fixades per l'acadèmia de la llengua, és el màxim exponent de la nostra expressió com a poble. I escriure malament els noms dels nostres pobles és un actac directe a la nostra cultura i al nostre poble, és una mostra de voluntat de subordinació i d'aniquilació perseguida durant els 3 darrers segles.

ESCOLA EXIGEIX A EDUCACIÓ QUE RESPECTE L'OPCIÓ LINGÜÍSTICA TRIADA EN LA MATRÍCULA

Ahir es va acabar el període d’admissió de matriculació a les escoles en infantil de 3 anys. Escola Valenciana, en un comunicat fet públic aquesta mateixa vesprada, anuncia que ha tingut accés als primers resultats en algunes de les escoles públiques que demostren que “la consellera d’Educació està aplicant decisions antidemocràtiques que no respecten l’opció lingüística de les famílies”, davant la qual cosa exigeix a Educació que respecte l’opció lingüística triada en la matrícula.

En el cas de les comarques de Castelló l’objectiu de Català és reduir l’ensenyament plurilingüe en valencià per equiparar-lo a la resta de comarques valencianes, assegura Escola Valenciana en un comunicat de premsa on valora els resultats del període d’admissió de matriculació a les escoles en infantil de 3 anys que va acabar ahir. Segons la mateixa nota, “en algunes escoles públiques la consellera d’Educació està aplicant decisions antidemocràtiques que no respecten l’opció lingüística de les famílies”.

Aquesta ha estat finalment “la clara intenció oficial d’una responsable d’Educació que passarà a la historia com la consellera que ha provocat els atacs més greus a l’ensenyament en valencià amb un talant polític radicalment antidialogant”, ha valorat el president d’Escola Valenciana, Vicent Moreno.

Escola Valenciana defensa que la millor educació possible per dominar el castellà, el valencià i l’anglés se contempla en les línies en valencià. “La Conselleria d’Educació hauria de fer proves diagnòstiques a tot l’alumnat on a tots se’ls avalue en les dues llengües:  Els resultats serien  que els alumnes de les línies en valencià, a part de traure millors resultats en anglés, també els trauen en castellà. Eixa és la realitat que la consellera M. José Català oculta”, s’ha declarat des de la Comissió d’Educació d’Escola Valenciana.

“Mª José Català està aïllada de la realitat i de les dades objectives”, ha declarat Vicent Moreno, i ha afegit: “És hora que defenguem per totes les vies possibles la conservació d’unitats educatives en l’ensenyament públic, el de totes i el de tots, i que si han d’haver supressions, que es comence per les  unitats de l’escola concertada monolingüe en castellà. Per ara encara està en vigor la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià i Mª José Català està cometent una greu il·legalitat respecte a les lleis que ens emparen als valencians i les valencianes”.

Teoria

Teoria de classe

TEMA 1: CONTACTE DE LLENGÜES

¡ Bilingüisme, diglòssia i substitució lingüística

1. La sociolingüistica

La sociolingüistica és la disciplina que s’encarrega d’estudiar les condicions d’existència d’una llengua. Analitza l’ús lingüístic tot relacionant-lo amb la realitat objectiva on es realitza, en el seu context social. 

Investiga les relacions entre l’estructura d’una llengua i el medi sociocultural on es practica i existeix. Té en compte totes les variables sociolingüístiques que intervenen en el procés de la comunicació: els àmbits d’ús d’una llengua, el territori on es practica, etc.

2. El monolingüisme

El monolingüisme es l’existència d’una sola comunitat lingüística dins d’un mateix estat.

- Monolingüisme individual: Té lloc quan una persona usa una sola llengua de manera habitual.

- Monolingüisme social: Es produeix  quan en el context d’una determinada societat s’usa només una llengua com a moneda de canvi lingüística habitual.

3. Llengües minoritàries/minoritzades

Les llengües minoritàries: Tenen un nombre reduit de parlants. En el context europeu es consideren llengües minoritàries: català, suec, búlgar, danés, etc.

La llengua minoritzada: És aquella llengua que pateix la interposició d’una altra llengua i està inmersa en un procés de retrocés dels seus usos en la propia comunitat lingüística.

4. Bilingüisme

El bilingüisme és aquella situacion en què les llengües en contacte en són només dues.

S’ha parlat de tres tipus de biligüisme: Bilingüisme individual, territorial i social.

- BILINGÜISME INDIVIDUAL: És la capacitat d’una persona d’emprar dues llengües.

      a) Segons el grau d’ús de la llengua: Passiu (l’entén però no la parla o no la vol parlar) i actiu (l’enten i també la parla).

     b) Segons el grau de domini de les llengues: Simètric (o ambilingüisme) si totes es coneixen igual i asimètric, si es domina més que les altres. 

     c) Segons la motivació psicológica: Instrumental (per motius laborals o econòmics com pot ser l’aprenentatge de l’anglés al món actual) i integratiu (com per exemple els inmigrants)

- BILINGÜISME SOCIAL: Es tracta de situacions on el bilingüisme individual (el poliglotisme dels individus) afecta col·lectius sencers que formen grups socials.

- BILINGÜISME TERRITORIAL: És aquell que trobem en un espai determiant dividit en dues zones delimitades geogràficament que tenen cadascuna una llengua pròpia.

5. Diglòssia

La diglòssia és aquella situació en què una llengua (A) ocupa els àmbits formals i l’altra (B) que ocupa els àmbits informals.

Hi ha diferents situacions posibles tenint en compte alhora l’ocupació dels àmbits d’ús i la competencia individual dels parlants:

- DIGLÒSSIA I BILINGÜISME: És el cas d’aquelles societats els membres de la qual són capaços d’expressar-se en dues llengües que exercicen funcions distintes.

- DIGLÒSSIA SENSE BILINGÜISME: És el cas d’aquelles societats on l’elit dirigent introdueix una llengua com a distintiu de classe.

- BILINGÜISME SENSE DIGLÒSSIA: És el cas dels que aprenen un segon idioma per voluntat pròpia. No incidixen els usos lingüístics de la llengua pròpia (aprendre anglés).

- NI BILINGÜISME NI DIGLÒSSIA: Seria la situación dels comunicants monolingües (els castellans de regions castellanoparlants) o estats monolingües (els islandesos, els portuguesos…)

6. Substitució lingüística

Sorgeix quan una llengua forastera (o dominant o expansiva) comença a ocupar els àmbits d’ús d’una altra, pròpia d’un territori (llengua dominada, recessiva, etc.)

El desenllaç és la desaparició de la llengua pròpia i la seua substitució per la forastera (substitució lingüística) o bé el procés contrari: la normalització.

Trobem dues etapes:

1. PROCÉS DE BILINGÜITZACIÓ: És la etapa més llarga. Les classes altes, les ciutats poblades, els joves... són els primers a adoptar la segona llengua.

Aquesta comença a ocupar les funcions formals en detriment de la llengua pròpia.

2. PROCÉS DE MONOLINGÜITZACIÓ DE LA LLENGUA DOMINANT: A poc a poc es va abandonant la llengua dominada (llengua B) i és suplantada per la llengua dominadora (llengua A).

Presenta alguns problemes com:

- L’autoodi: Els que s’han pasat a l’altra llengua i reguen del seu origen lingüístic, del qual volen distanciar-se i menysprear-lo.

- Mitificació del bilingüisme: La llengua dominada va reduint els seus àmbits d’ús i la  dominant els amplia.

- Creació dels prejudicis lingüístics: Són prejudicis socials sense cap base científica manifestats contra una llengua.

- Bilingüisme unidireccional:  La llengua  dominant ha esdevingut llengua necessària i suficient. 

¡ Història social: panorama històric del contacte de llengües al País Valencià. 

1. La Decadència

La decadència fou un terme encunyat per designar l’etapa del començament del procés de substitució lingüística en oposición a la Renaixença, període durant el qual la llengua recupera els usos cultes.

Causes polítiques, socials i culturals de la substitució lingüística:

* Hi ha un desmembrament polític, social i cultural dels països que formaven la corona d’aragó i també hi ha una pèrdua del poder polític.

* L’expulsió dels moriscos (XVI) fa que València perda un terç de la població i siga repoblada pels castellans.

* Les editorials de Barcelona i València preferien editar en castellà perquè ho havia mes demanda, provocant la pèrdua de la consiència lingüística i la desconfiança envers la pròpia llengua.

En la guerra de succesió  a la corona d’Espanya (1704-1714) els territoris de l’antiga corona d’Aragó prengueren partit a favor de l’arxiduc Carles i lluitaren al costat de les potències aliades. Per això, després de la derrota, Felip V promulgà el Decret de Nova Planta, pel qual es pergueren Menorca i Sardenya, i les institucions propies. El català va ser exclòs de la legislació i de l’Administració de justícia i municipal, de l’ensenyament i de la seua documentació notarial i comerç.

Espanya esdevenia un estat uniforme amb un fort centralisme i els funcionaris castellans s’istal·laren a les terres catalanoparlants.

Els catalanoparlans d’aquesta època anaven interioritzant un comportament diglòssic segons el qual s’expressaven col·loquialment en català i empraven el castellà en situacions de protecció pública.

En el Renaixement i el Barroc el català va viure una etapa de decadència pel que fa  a la literatura culta. Com que les classes altes es castellanitzaven, els escriptors preferien escriure en castellà per a aquest públic.

L’ADSTRAT FRANCÉS ens ha deixat paraules com: baixamel, biberó, bidet, bufet, silueta i el sufix ATGE.

L’ADSTRAT CASTELLÀ I AMERINDI ens ha deixat paraules com: borratxo, broma, burro, buscar, llàstima (l’adstrat amerindi ens arriba a través del castellà, a partir del descobriment d’amèrica: canoa, huracà, mico, lloro, tauró.)

2. La Renaixença

L’inici de la Renaixença se sol situar simbòlicament amb la publicació de L’oda La Patria (1833) de Bonaventura Carles Arribau.

Coincidint amb els moviments del romanticisme i  del nacionalisme a tot Europa, aparegué a Catalunya un moviment de recuperació de l’ús  literari del català.

Llengua i Nació s’identificaven i s’exalçava el passat medieval i la cultura popular.

Es pasava de la diglòssia lingüística de la primera meitat del segle (Castellà a la vida oficial, premsa, ciència, ensenyament i català a la vida privada, la poesia, la cançó, els acudits) al destvellament del catalanisme polític de la burguesia, i la prensa de consciència que la llengua pròpia també  pot ser la culta: el català entra en la poesia d’autor, el teatre, la novel·la, la vida pública, etc.

Manuel Sanchis Guarner ha remarcat el fet que front al monolingüisme literàri de la Renaixença a Catalunya, al País Valencià ningú no posà en qüestio que la situació literària haja de ser bilingüe. L’arrelament del comportament diglòssic i l canvi lingüístic de les classes benestants valencianes impedia ací la reivindicació de l’ús exclusiu del català.

Les institucions dels jocs florals, restaurada en 1889, actuà de catalitzador dels escriptors d’aquella època.

La participació d’escriptors  de tot el domini lingüístic en els certàmens de Barcelona, Mallorca i València afavorí la represa de la consciència de la pròpia identitat, que no sols afectava la llengua, sinó també altres manifesatcions de la cultrua.

¡ Normalització i normativització. El paper dels mitjans de comunicación.

L’única possibilitat per poder posar fre a la substitució lingüística es la normalització, que es basaria en:

VOLUNTAT POLÍTICA: Els governants que tinguen un caire democàtic i tolerant veuran la necessitat de  protegir i  resguardar el gran patrimoni cultural que és una llengua, i per tant, hauran de tenir voluntat clara de defensar les llengües minoritzades que s’hi troben al seu territori. Perquè una política normalitzadora tinga èxit, els parlants han de ser lleials a la llengua, i fer ús de les llengues i normes que el protegiran.

NORMATIVITZACIÓ: És molt important que els filólegs facen una normativa de la llengua i elaboren una gramàtica, un diccionari i unes regles ortogràfiques, etc. Així la llengua en qüestó podrà difondre’s als àmbits d’ús cultes: la educació, la literatura  i la cultura general.

ESTANDARITZACIÓ: El registre estandard fa possible la difucsió de la llengua, supera les diferències dialectals i tots els parlants s’hi veuen identificats.

POLÍTICA LINGÜÍSTICA: Un procés de normalització necessita una política lingüística. El govern crearà una  direcció general de política lingüística que faça una planificació lingüística i la porte a cap.

1. Normativització

Al primer terç del segle XX, es convinen un seguit de  factors polítics, socials i culturals que afavoreixen la culminació del procés de normativització, procés que en altres llengues s’havia produït als segles XVII i XVIII:

 -  La llengua catalana ja presenta una tradició literària amb la producció de la Renaixença i del Modernisme; i un àmpli recull d’estudis lingüístics fruit de  les polèmiques ortogràfiques del segle XIX.
- El Noucentrisme busca una normalitat lingüística per a la qual necessitava una normativització ortogràfica, gramatical i léxica.
- El suport polític i de l’Institut d’Estudis Catalans van permetre la institucionalització de la tasca realitzada per Pompeu Fabra entre 1913 i 1930  per tal de codificar  i normalitzar el català.

La tasca normativitzadora de Pompeu Fabra hagué d’oposar-se a l’anarquia ortogràfica a les darreries dels segles  XIX i principis del segle XX.

Pompeu Fabra i els seus col·laboradors de la Secció Filològica de l’IEC  van redactar:

·         Les normes ortogràfiques, 1913.

·         La gramàtica, 1918.

·         Les converses filològiques (Articles de divulgació), 1919-1921.

·         El diccionari general, 1932.

Amb l’obra de Pompeu el catlà es va dotar d’una normativa unificada, que tenia en compte el català antic i el modern, que adoptava neologismes i llatinismes i que depurava el català dels barbarismes. Tota la societat i els intel·lectuals adoptaren les seues normes, que son les que fem servir avui dia.

2. Normalització

La democràcia. L’any 1978 s’aprovà la Constitució espanyola, el document que garanteix i consolida la nova situació política de l’estat espanyol, la democràcia. Els canvis que s’anaven a produir eren molt importants ja que passàvem d’una dictadura militar a una monarquia parlamentària de dret; d’una visió unitària d’Espanya a la divisió territorial per comunitats autònomes.

Amb la promulgació dels Estatuts d’autonomia, s’iniciava un nou marc polític que permetia el reconeixement i la convivència de les diversitats culturals i lingüístiques, que perduraven després d’anys de repressió i prohibicions. Les noves lleis haurien de recuperar l’ús de les llengües minoritzades i garantir els seus processos de normalització.

L’autonomia. L’oficialitat de la nostra llengua comença amb l’aprovació de l’Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana (1982) definit al seu article 1er com “l’expressió de la voluntat democràtica i el seu dret a l’autogovern del poble valencià”, L’article 31.4 atribueix competències exclusives en matèria de cultura, i l’article 31.5, en competència plena en matèria d’enseyament.

El valencià, a partir de  aleshores, tenia un recolzament legal com a llengua de comunicació dels valencians en tots els àmbits, públics i privats, i, a més a més, com era patrimoni de tots, parlaren o no la llengua, s’havia recuperat i dignificat com a senyal d’identitat del nostre poble.

El castellà i el valencià esdevenen dues llengües oficials però era necessària la normalització del valencià ja que es trobava en procés de substitució lingüística pel castellà. Raons històriques, sobre tot polítiques, havien abocat el valencià a ésser utilitzat solament als àmbits  de comunicació familiars, amb una llengua cada vegada més castellanitzada i sense prestigi social, fins i tot els seus parlants havien arribat a considerar una llengua vulgar i no apta per als àmbits de comunicació formal de la llengua.

L’alfbetització. El curs 1979/1980 comença amb la introducció d’una nova assignatura, el valencià, que se sumava, com una assignatura més al sistema educatiu no universitari. Es així com s’assoleix un deute històric amb el poble valencià.

Per a milers de xiquets i xiquetes significaria estudiar la seua llengua, en la varietat estàndard i culta, i per a molts xiquets i xiquetes la possibilitat d’aprendre la llengua del seu poble, dels seus avantpassats o dels seus pares, que l’havien abandonada per qüestions polítiques i socials.

La legalitat. El 23 de novembre de 1983, reunides a Alacant les corts Valencianes, aproven per unanimitat la Llei d’Ús i Ensenyament del valencià. Al seu preàmbul es manifesta, per una part, la situació d’inferioritat lingüística del valencià respecte de castellà, i per una altra, la necessitat de donar forma legal i estatutària al procés de normalització lingüística de la llengua dels valencians.

Per impulsar l’ús de la llengua a tota la societat, la llei marca uns objectius de regulació als àmbits lingüístics acadèmics, as mitjans de comunicació i a l’administració púbica, a més de la demarcació lingüística dels pobles que predomina el valencià o el castellà, ja que la nostra comunitat és territorialment bilingüe per raons històriques

3. Els mitjans de comunicació

La llei d’ús també té en compte la presencia de la llengua als mitjans de comunicació. Un projecte de normalització ha de parar molta atenció al mitjà decomunicació més influent i que arriba més directament als ciutadans com és, en primer lloc la televisió i, en segon lloc, la ràdio.

En una societat moderna els mitjans de comunicació audiovisuals tenen una gran influència en els models lingüístics que usa la població i tant és així que proporcionen cohesió social per la difusió de la llengua estàndard oral, de la qual han de fer ús a les seues graelles de programació.

4. L'ensenyament

El camí que es contempla per arribar a aquesta situació de domini de les dues llengües en l’escola valenciana, s’anomena educació bilingüe, i té tres vies o programes:

1. PROGRAMA D’ENSEÑYAMENT EN VALENCIÀ (PEV) el valencià és la llengua d’instrucció amb la qual aprenen totes les matèries, a l’hora que van aprenent el castellà. S’aplica en la primària per a valencianoparlants, fonamentalment, però en la secundaria s’aplica indistintament.

2. PROGRAMA D’IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA (PIL) està pensat per a l’alumnat castellanoparlant que ha optat per un ensenyament en valencià, aprenen la seua llengua d’una manera formal i el castellà s’incorpora a partir del 1er o 2n cicle de primària, d’aquesta forma arriben a la secundaria en un ensenyament en valencià

3. PROGRAMA D’INCORPORACIÓ PROGRESSIVA (PIP) pensat per a les zones de predomini lingüístic castellà, on s’aniran afegint gradualment àrees en valencià. A partir del tercer curs de primària serà l’àrea del coneixement del medi natural, social i cultural la que s’anirà introduint i així fins arribar a l’ESO que hauran de tenir, almenys dues àrees no lingüístiques en valencià.

 ¡ Els mitjans de comunicación al País Valencià.

La situació era de subdesenvolupament del país quant a premsa i la inexistència de l’opinió pública característica dels régimens democràtics.

Els diaris Al dia(1966) i Primera Pàgina(1968-1972) i les revistes Gorg(1969-1972), La Marina (1973) i Turia (1964 fins avui), foren els principals exponents de les conflictives relacions amb les autoritats de l’època i significaren una renovació de les pràctiques periodístiques tenadalles pel règim, tot i la pobresa de recursos técnics i financiers.

Cal destacar el paper que va tenir la premsa clandestina.

Convé assenyalar que el  desenvolupament de la ràdio i de la televisió és superior al de la premsa escrita, la qual cosa té una gran importància quant al procés d’influència comunicativa que es desplega en aquell moment històric.

La mort del dictador no marca una frontera clara, un abans i un després, pel que fa als mitjans de comunicació.

Tot i axió, s’hi esdevenen canvis importants, juntament amb el manteniment de l’estructura comunicativa franquista.

La premsa de Madrid, sorbretot el diari El País, concentra la major part de les vendes i es escassa la incidència de la premsa de Barcelona (6.000 exemplars l’any 79).

Les causes cal trobar-les en les insuficiències de la premsa valenciana.

* El procés de construcció del sistema de la comunitat valenciana

A) PREMSA: Es manté l’estructura provincial. La premsa de Madrid, actualment, representa més d’un terç de la difusió total de la premsa de pagament.

La situació del català a la premsa diària  al País Valencià gairebé no s’ha modificat en les darreres dècades. La seua presència és anecdótica, ocasional i meremaent testimonial. El diari El País va iniciar la publicació setmanal d’un suplement cultural de quatre pàgines íntegrament en català.

Quant a la premsa no diària, setmanaris o mensuals, la majoria s’editen en castellà i tenen la seu a Madrid o Barcelona. Pel que fa a la premsa no diària en català, la publicació més rellevant es la revista El Temps, setmanari d’informació general que va començar el 1984 i que arriba fins avui. 

B) RÀDIO: El fort predomini de la programació en cadena, centralitzada des de Madrid i  realitzada en espanyol, la concentració de l’audiència en les grans cadenes estatals, la incapacitat de la ràdio pública autonòmica per guanyar-se un espai suficient, el tancament de Ràdio 4 per part de RNE –emissora que emetia íntegrament en català amb programació de  ràdio fórmula- i el desenvolupament precari i tardà de les ràdios municipals serien les principals causes que explicarien el baix nivell e presència del català a la ràdio, sota les quals, obviament, rau el conflicte polític i lingüístic valencià amb el feix d’acituds contradictòries i d’indecicions polítiques.

Cal deixar constància, que pràcticament no hi ha programes informatius en valencià en les emissores de les grans cadenes, és a dir, fins i tot els informatius locals o territorials  són habitualment realitzats en espanyol. Finalement, les emissores on predomina l’ús del valencià en la programació són les ràdios lliures supervivents i les ràdios municipals. En general, l’ús del valencià s’ajusta a la realitat sociolingüística de l’àmbit de recepció. 

C) TELEVISIÓ: La creixent competència entre les televisions va portar una obertura quantitativa i qualitativa i en una dura lluita pel mercat que esdevé la font principal del finançament. Els resultats ens els continguts van ser d’una pèrdua ràpida de qualitat amb el predomini omnipresent dels programes d’entreteniment de baix cost i de les sèries i telefilms nord-americans, la disminució dels programes culturals i informatius o la seua expulsió a hores d’audiència baixa.

L’oferta en català va començar, per a les comarques del nord del País Valencià, alhora que s’iniciaven les emissions regulars de TV3 (Televisio de Catalunya) l’any 1984.

Reforça la percepció social de  la unitat del català, incrementa el prestigi del català al País Valencià en la mesura que demostra cada día que és una llengua apta per a tota mena de continguts, des dels més populars fins als més elitistes, i prepara el camí per a la futura Televisió Valenciana.

El conflicte que apareixer en 1989, quan Canal 9 va ocupar la freqüència d’emissió de TV3 i que va provocar el tancament temporal dels repetidors d’Acció Cultural per ordre governativa.

El retrocés lingüístic és enorme.

Quant a la llengua de la programació dels canals de TDT en emissió, al País Valencià el retrocés continua. Es manté l’aillament entre els territoris pel que fa a  compartir continguts.

 ¡ Educació Intercultural (Set propostes)

1. Fer palés que la diversitat social i cultural és natural.

La nostra és una societat complexa, canviant i diversa. Vivim en un món plural i, per tant, convé fer d'aquesta circumstància un motiu educatiu. 

A l'escola podem fer evident aquesta diversitat interna quotidianament, vivienciar-la i fer-la servir per a educar en la comprensió de la pluralitat com a fet natural.

2. Evidenciar que la diversitat social i cultural és un fet complex.

Una primera manera de concebre la diversitat sociocultural de la comunitat és aquell que entén que l'assumpte ens pertoca a tots i totes. Aquella que explica la conformació cultural de la nostra comunitat a partir de la diversitat que tots hi aportem i per l'acció d'agents culturals poderossísims que ens influeixen a tots. 

3. Fer veure que la diversitat social i cultural és un avantatge per a la societat.

Cal educar per a una visió positiva de la diversitat. Peró ha de ser una visió arrelada, contextualitzada. Que desvetlle les polítiques que problematitzen la diversitat i, per exemple, opose les dades que contradiuen les tres amenaces en que es fomenta aquesta problematització. 

Per a que hi haja integració i cohesió social ha d'haver una pecepció social positiva d'aquesta diversitat, hem de creure en la seua "desitjabilitat".

4. Facilitar la vivenciació no problemàtica de la identitat.

A l'escola podem treballar per tal d'assegurar que l'individu senta aquesta acceptació i reconeixement. I ho podem fer garantint l'expressió i la vivenciació d'allò identitari siga un fet natural, no problemàtic. Es tracta de que aquest procés d'expressió i afirmació identitària esdevinga quotidià, natural; i així siga vivenciat en dues direccions, tant per l'individu com pel grup. 

5. Establir un context on les interaccions siguen igualitàries.

A més de concebre'ns com a diversos, de manifestar un reconeixement formal de l'altre i facilitar la seua expressió simbòlica, cal organitzar un marc de relacions basat en l'igualitarisme. 

6. Evidenciar la naturalesa política dels conflictes presumptament culturals.

Hem d'intentar treballar amb els xiquets l'objectiu de fer veure que la societat ens mostra quotidianament exemples d'estereotipització, marginació i discriminació d'amplis col·lectius sòcio-culturals. 

7. Educar en el tractament de conflictes culturals.

Certament, la diversitat ens enriqueix. però també ens planteja reptes de difícil solució: valors contraposats, fins i tot contradictoris, costums i maneres d'actuar difícilment compatibles, actituds oposades. Acceptar la diversitat cultural no significa nega que hi ha conflictes d'arrel cultural. cal, per tant, aprendre a viure amb el conflicte, educar-nos en la seua anàlisi i tractament, extraure el seu vesant educatiu.

TEMA 2: L'EDUCACIÓ PLURILINGÜE: MODELS I PRINCIPIS PSICOPEDAGÓGICS

¡ Models d'educació plurilingüe

Un model educatiu per a una societat amb dues llengües, pel que fa a la llengua minoritzada por:

Els models són:

1. Territori de predomini lingüístic castellà:

•      PROGRAMA BÀSIC: Tractament del valencià com a àrea.

•      Es pot demanar l’excepció de l’assignatura.

•     Conviuen a la mateixa aula alumnat que vol donar l’assignatura, amb alumne que ha demanat l’excepció.

2. Territori de predomini lingüístic valencià:

Per al territori de predomini lingüístic valencià, en canvi, comporta un tipus d’educació bilingüe, amb el valencià i el castellà com a llengües d’instrucció, concretament anomenat model d’enriquiment.

La característica fonamental PEB consisteix en el fet d’estar dissenyat per a tota la comunitat i no solament per als parlants de la llengua minoritzada.

El seu objectiu primordial és que tots els membres, qualsevol que siga la llengua materna, assolisquen un domini efectiu de totes dos llengües, sense perjudici de l’aprenentatge d’una llengua estrangera en edats ben primerenques, o d’una altra més tard, si s’escau, mal que siga a nivells merament funcionals.

Un programa d’educació bilingüe és, doncs, un patró didacticoorganitzatiu que [...] intenta adaptar-se al conjunt de variables (socials, sociolingüístiques, territorials, econòmiques, etc.) que conformen una situació educativa general. 

Es clasifiquen atenent:

1. Atenent al territori (en els territoris de predomini lingüístic castellà -definits en l'Estatut d'Autonomia- el valencià s'estudia com a àrea, però també es poden aplicar Programes d'Educació Bilingüe o Plurilingües)

2. Atenenent a la llengua base d’aprenentatge

3. Atenent a la llengua habitual de l'alumnat. 

Els elements que es tenen en compte a l’hora de concretar els diferents programes són:

- La llengua de l’entorn, usada habitualment en l’entorn social de l’alumnat i habitual dels estudiants.

- La necessitat, des d’una perspectiva del plurilingüisme additiu, de fer un ús vehicular majoritari en valencià.

- L’actitud dels pares i les mares envers la presència del valencià al centre.

- La llengua base d’aprenentatge en què s’iniciarà la lectoescriptura i es vehicularan la major part dels aprenentatges.

Els programes són:

               

          A) Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV)

En els centres d’Educació Infantil i Primària va dirigit a xiquets i xiquetes majoritàriament Valencianoparlants. S’utilitza el valencià com a llengua principal en la instrucció .

Es prestigia la llengua pròpia de l'alumnat, s’augmenta la competència lingüística i també s’assoleix un bon domini del castellà.

El castellà s’incorpora des del primer moment amb un enfocament comunicatiu que potencia el seu aprenentatge.

Posteriorment s’incorpora la tercera llengua, un idioma estranger, seguint el mateix enfocament didàctic. En els centres d’Educació Secundària el programa s’adreça tant a l’alumnat valencianoparlant com castellanoparlant.

     B) Programa d’Immersió Lingüística (PIL)

Dissenyat per a xiquets i xiquetes majoritàriament castellanoparlants, les famílies dels quals opten voluntàriament per una escola en valencià, perquè així s’integren lingüísticament des de l’inici de l’escolaritat.

L’alumnat manté i millora la llengua familiar i n’adquireix una altra, el valencià, a través del treball específic basat en un enfocament comunicatiu de les llengües

Per a l’alumnat castellanoparlant el fet d’iniciar l’escolaritat en valencià suposa quasi l’única possibilitat de dominar l’altra llengua oficial que té menor presència social.

En el PIL, el castellà, com a àrea i com a llengua d’instrucció, s’incorpora a partir del primer o segon cicle de Primària, segons el context sociolingüístic del centre.

El castellà rep un tractament cada vegada més sistemàtic, de manera que l’alumnat assoleix un domini formal de la llengua que ja coneix.

Les xiquetes i els xiquets que segueixen el PIL en l’Educació Infantil i Primària tenen continuïtat en l’Educació Secundària en el PEV.

     C) Programa d’Incorporació Progressiva (PIP)

En els centres ubicats en les poblacions de predomini lingüístic valencià que no apliquen el PEV o el PIL, s'adopta el PIP, en el qual la llengua base d'aprenentatge és el castellà. El Disseny Particular del PIP inclou, com a mínim, l'Àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural, impartit en valencià a partir del tercer curs de l'Educació Primària.

El PIP en l’ESO garanteix la continuïtat de l’aplicat en l’Educació Primària. Ací el programa comporta l’ús del valencià com a llengua vehicular en una part de les àrees no lingüístiques, segons les especificacions del Disseny Particular del Programa d’Educació Bilingüe. El disseny garanteix l’ús del valencià com a llengua d’aprenentatge en, com a mínim, dues àrees no lingüístiques en cada un dels grups.

     D) Programa d’Educació Bilingüe Enriquit (PEBE)

El PEBE contempla la incorporació primerenca d’una llengua estrangera, com a llengua vehicular, des del primer cicle de l’Educació Primària. Es parteix de la convicció que l’augment de competència lingüística dels escolars valencians és el resultat d’un tractament integrat dels dos idiomes oficials i de la introducció d’una llengua estrangera.

¡ L'adquisició del llenguatge i el plurilingüisme

Input: És el bagatge lingüístic que rep un aprenent en L2 a partir del qual pot seleccionar, extreure’n regles i crear un nou llenguatge que anirà incorporant al seu sistema interllengua (sense condicions òptimes esdevindria un “soroll”).

Intake: Part de l’input que l’aprenent selecciona i assimila.

Output: Producte lingüístic elaborat per l’aprenent.

Interllengua: És una construcció que integra regles de la L1 de l’aprenent, regles de la llengua que s’està aprenent i regles que no pertanyen a cap de les dues llengües i que són producte del procés d’aprenentatge.

1  . Factors més influents en l'adquisició de la L2:

   A)  Input: En quantitat i qualitat

  B) Output: (entesa com experiencia rica de parla): Interllengua, en un ordre fixat, amb errors que cal corregir  

 C) Característiques personals: edat, aptitud, motivació, actituds, personalitat, us d’estrategies.

*  INPUT:

-  La quantitat de temps d’exposició a la L2 és més  important si els inputs són comprensibles per als nens i els permet avançar cap a la seva interllengua.

-  La qualitat de l’input està relacionada amb la possibilitat que l’alumne participe perquè l’input s’adeqüe a les seues necessitats de comprensió i d’expressió.

-   Les converses han de ser genuïnes (cal evitar les pseudoconverses).

-   El professor ha de dominar la llengua (és el model principal de l’alumne) i ha de ser hàbil amb la comunicació.

*  OUTPUT:

-   Hem de considerar l'output com la producció lingüística que fa l'alumne a partir dels intakes que ha processat.

-  La memorització i la mecanització d’estructures lingüístiques és una condició necessària per a l’adquisició d’una L2 (comunicació i reflexió lingüística són imprescindibles)

-   -> INTERLLENGUA (En un ordre fixat i amb errors que cal corregir)

-   Tots els qui aprenen una L2 recorren un camí (representat per ILa, ILb, ILc...ILn) que va  des de la seva L1 fins el domini de la L2.

-    En els primers estadis evolucionen ràpidament.

-   L’ordre de les interllengües és el mateix per a tots els parlants nous de la mateixa llengua (està regit per universals lingüístics).

-    La L1 dels alumnes influeix en l’aprenentatge de la L2.

TEMA 3: POLÍTICA LINGÜÍSICA I ENSENYAMENT

Totes les comunitats lingüístiques minoritzades que volen recuperar la seua llengua i cultura han d'embrancar-se, ineluctablement, en processos globals de normalització lingüística.

No hi ha cap dubte, dons, que l'escola és un instrument privilegiat en la política lingüística d'un país. El paper de l'escola en els processos de normalització d'una llengua minoritzada és important ja que és un més dels agents socials implicats, i com a tal hauria de realitzar algunes funcions molt importants del proces:

- Difusió de la norma de la llengua minoritzada

- Facilitar l'adquisició d'aquesta per part de la població més jove

- Normalització, tant de la propia institució escolar com de la comunitat educativa de qués es nodreix.

Lamentablement, malgrat aques esforç ímprobe, la situació del valencia no és gens afalagadora dins del Sistema escolar ni dins del cos social.

Es tracta d'una llengua limitada als usos simbólics, instrumentalitzada partidariament, relegada només a alguns aspectes de l'ensenyament i degradada en els mitjans de comunicació.

Per això cal un projecte polític de futur que vertebre i done sentit a tots els esforços per tal d'assumir un canvi drastric en les competencies lingüístiques i en les normes d'ús de la llengua.

¡ Models d'enseyament de les llengües cooficials

Model Balear

El model desenvolupat en la Comunitat de les Illes Balears és el de conjunció lingüística o bilingüisme integral. En totes les etapes educatives, els alumnes han de rebre com a mínim un 50% de les àrees en català.

Els centres educatius han de planificar la implantació progressiva de l'ensenyament en llengua catalana i ho han d'especificar en el seu Projecte Lingüístic. Aquest serà elaborat per l’equip directiu i aprovat pel Consell Escolar.

Fins a arribar a la meitat del còmput horari, el Projecte Lingüístic especificarà quines àrees s'impartiran en català i quines en castellà.

Model Català

El model lingüístic en aquesta comunitat autònoma és un model d'immersió lingüística que consisteix en que tot l'ensenyament de les obligatòries es realitza en català, excepte les matèries de Llengua i Literatura Castellana i les de llengües estrangeres.

Model Gallec

El model lingüístic en la comunitat de Galícia és bilingüe, és a dir, que les matèries del currículum s'imparteixen algunes en castellà i unes altres en gallec.

En l'Educació Primària s'estudia obligatòriament en gallec la Llengua i Literatura Gallega i el Coneixement del Medi natural, social i cultural del 2º i 3º cicle d'aquesta etapa. A més en aquestes dos cicles és obligatori impartir altra matèria en gallec.

Model navarrès

Existeixen quatre models lingüístics diferents que són:

- Model A: Ensenyament en castellà, amb el basc com a matèria.

- Model B: Tant la llengua castellana com el basc s'utilitzen per impartir les matèries.

- Model D: Ensenyament en basc, amb el castellà com a matèria.

- Model G: Ensenyament totalment en castellà, sense incorporar el basc.

Model basc

En aquesta comunitat autònoma existeixen tres models lingüístics que són:

-Model A: Ensenyament en castellà, amb el basc com a matèria.

-Model B: Tant la llengua castellana com el basc s'utilitzen per impartir les matèries.

-Model D: Ensenyament en basc, amb el castellà com a matèria.

TEMA 5: LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES

¡ Habilitats lingüístiques. Comprensió oral.

Es classifiquen en funció de dos factors: 

Segons el paper que tinga un individu en el procés de comunicació (emissor o receptor) tenim:

·                    les habilitats receptives (escoltar i llegir)

·                    les habilitats productives (parlar i escriure)

Altre factor de classificació és el canal que s'utilitza en el procés de comunicació:

·                    les habilitats orals (parlar i escoltar)

·                    les habilitats escrites (escriure i llegir)

Les habilitats lingüístiques no solen funcionar aïllades sinó que normalment no fan integrades entre si. En la comunicació actuen conjuntament com si foren eires diverses que s'usen per aconseguir un mateix objectiu. És per això que, des d'un punt de vista didàctic, les habilitats lingüístiques han de ser tractades de manera integra.

1. El discurs oral:

El discurs oral com a estil o model lingüístic sol ser:

·     Col·loquial, informal

·     Més subjectiu

·     Redundant i obert

·     Lèxic més general i pobre, amb mot jòquer, repeticions, onomatopeies i frase fetes.

·     Sintaxi simple, plena d’anacoluts, el·lipsis, frases  inacabades.

En el discurs oral com a situació de comunicació caracteritzada per l’ús d’un determinat canal de transmissió pot respondre al següent esquema:

·     Canal auditiu

·     Percepció successiva dels diversos signes

·    Comunicació espontània. L’emissor del text pot rectificar, però no esborrar, el que ja ha dit.

·     Comunicació immediata en el temps i en el espai.

·     Comunicació efímera. Els sons només són perceptibles en el temps que duren en l’aire.

·     Utilitza molt els codis no verbals. Fesomia, vestit, conducta, gestos, etc.

·   Hi ha interacció durant l’emissió del text. Mentre parla, l’emissor veu la reacció del receptor i pot modificar el seu discurs segons aquesta.

2. La comprensió oral. Escoltar:

Escoltar és comprendre un missatge, i per fer-ho hem de posar en marxa un procés cognitiu de construcció de significat i d’interpretació d’un discurs pronunciat oralment.

Escoltem:

    -Amb uns objectius determinats( obtenir informació, rebre una resposta, entendre quelcom).

    -Amb unes expectatives concretes del que sentirem( tema, estil, tipus de llenguatge).

Junt amb l’habilitat d’escoltar s’activen altres estímuls sensorials (sorolls, olors, aparença visual, etc.) que ens donen informació per interpretar el text.


3. Les microhabilitats de la comprensió oral:

Són les estratègies que el receptor d'un discurs oral posa en marxa per a intentar comprendre el missatge en una determinada situació de comunicació:

·    Reconéixer els diversos elements de la seqüència acústica

·   Seleccionar entre els diversos sons, mots, expressions, etc., els que ens semblen més rellevants segons la nostra competència i els nostres interessos.

·    Interpretar el contingut i la forma del discurs, és a dir, dotar de significat i coherència tots els elements que hem reconegut i seleccionat prèviament.

·   Anticipar durant el discurs el que l'emissor pot anar dient (paraules, idees,...) a partir de les entonacions, de l'estructura del discurs, del contigut, etc.

·  Inferir informació d'altres fonts no verbals mentre escoltem la cadena acústica i la processem.

·    Retenir determinats elements del discurs que el receptor considera importants, a fi de poder-los utilitzar per interpretar altres fragments del discurs.

 ¡ Interferència lingüística

La interferència lingüística son els canvis en l’estructura d’una llengua ocasionats per la influència  d’una segona llengua.

Les llengües en contacte s’influeixen mútuament, sobretot a nivell lèxic, però en una situació de conflicte lingüístic és la llengua dominant la que interfereix quasi exclusivament la llengua dominada, que pot acabar significativament transformada.

El paper dels mitjans de comunicació i de l’Ensenyament és molt important en aquest aspecte.

És tracta d’un procés constant i difícil de corregir perquè sovint el parlant no s’adona de la interferència i defensa com a pròpia la forma aliena.

Les interferències poden ser de tres tipus:

Fònica:

Consisteix en la incorporació d’elements fònics dins d’una llengua que son pròpies d’una altra. Per exemple: la nostra llengua ha incorporat, en ocasions, el so de la j del castellà en paraules com: bandeja, jefe, mejillons.

Lèxica i semàntica

Incorporació en la llengua “b” de paraules i expressions semàntiques pròpies de la llengua “a”. Podem classificar-les en préstecs, que són paraules d’una llengua introduïdes en una altra (exemple líving-rom) i clacs, paraules estrangeres traduïdes o adaptades a la llengua pròpia. En el cas del valencià paraules pròpies del castellà: Adiós,enero, mayo,jues,tenedor,etc.

Morfosintàctica

Quan regles o normes que no són pròpies de l’idioma, per influència del veí s’hi incorporen. Per exemple el canvi de gènere: valencià correcte les anàlisis (per influència del castellà els anàlisis), correctament el costum ( per influència del castellà la costum).

 ¡ Habilitats lingüístiques. L'expressió oral

La classe de llengua ha estat sempre centrada en la gramàtica i la lectoescriptura. pel contrari l’habilitat de l’expressió oral ha estat sempre oblidada. L'actualitat exigeix un nivell de comunicació oral tan alt com de redacció escrita. És per això que dins de l'ensenyança de l'expressió oral tenim que tindre en conter que hi han dos vies de comunicació:

-> La autogestionada:  On hi ha un únic emissor que gestiona el text. el receptor o receptors no solen tindre la possibilitat immediata de respondre i, per tant, exercir d'emissor. Es l´art de l'oratòria, de parlar en públic, de convèncer o simplement d'informar.

-> La plurigestionada: On hi ha més d'un interlocutor que poden adoptar alternativament el paper d'emissor i receptor.  Diverses persones gestionen el text. Hi ha un torn de paraula. És l´art de la conversa, d´intercanvi  i de col·laboració entre interlocutors.

Dins de l'escola és necessari tractar ambdós tipus de comunicació oral. Doncs és important adquirir les habilitats que et permetan expressar-te i parlar en públic, i a la mateixa vegada adquirir aquelles habilitats que et permetan dialogar i establir debats amb altres persones.

Els xiquets, quan són més menuts, tenen més desenvolupada la parla en àmbits més informals i pròxims a ells. És a dir, en aquelles situacions en les que hi ha una comunicació autogestionada els xiquets tenen més pràctica. Pel contrari no tenen pràctica en la comunicació oral plurigestionada a on duen interactuar amb els companys. Per aquest motiu és important que des de l'escola es fomenti aquesta comunicació.